Cette journée d’étude s'adresse aux étudiants, enseignants, orthophonistes, enseignants-chercheurs et tous autres intéressés par la question des troubles du langage oral et/ou écrit en contexte plurilingue. Par plurilinguisme, nous entendons le fait d’avoir accès à au moins deux langues et les utiliser dans la vie quotidienne. 

Repérer, dépister, diagnostiquer et rééduquer des enfants plurilingues successifs porteurs de troubles du langage et/ou des apprentissages sont autant d’éléments au cœur d’une réflexion nécessaire pour les professionnels travaillant au contact de publics plurilingues (enseignants et futurs enseignants, orthophonistes). Plusieurs questions se posent :

• Comment distinguer ce qui relève de difficultés « typiques », inhérentes à l'appropriation d'une langue autre que la langue de première socialisation, de ce qui relève d’un trouble du langage oral et/ou écrit ?

• Quels sont les repères pour identifier un développement atypique du langage oral et/ou écrit chez un enfant plurilingue ?

• Quels outils utiliser pour évaluer des enfants plurilingues dont le français n’est pas la langue maternelle ? Comment poser un diagnostic ?

• Que mettre en place lorsque des troubles du langage oral et/ou écrit surviennent dans un contexte de plurilinguisme ?

À travers les 3 axes proposés, cette journée d’étude vise à diffuser et mutualiser des connaissances multidisciplinaires sur les troubles du langage oral/écrit en contexte plurilingue en convoquant des données issues des sciences du langage, des sciences de l’éducation, de l’orthophonie, de la psychologie et de l’ergonomie IHM.

Axe 1 : Repérage, dépistage

• Comment distinguer ce qui relève de difficultés « typiques », inhérentes à l'appropriation d'une langue autre que la langue de première socialisation, de ce qui relève d’un trouble du langage oral et/ou écrit ?

• Quels sont les repères pour identifier un développement atypique du langage oral et/ou écrit chez un enfant plurilingue ?

L’acquisition typique d’une langue autre que la langue de première socialisation après la petite enfance prendrait entre trois et cinq ans (Jia et Fuse, 2007 ; Paradis, 2007 ; Oller et Eilers, 2002). La rapidité d'appropriation de cette langue dépend de nombreux facteurs internes et externes au locuteur. L’âge de début d’acquisition de la L2, le niveau de développement de la langue d’origine au début de l’appropriation (Cummins, 2000), la distance typologique entre les langues (Flege et Fletcher, 1992), le degré de transparence des langues (Seymour, Aro et Erskine, 2003), l’aptitude linguistique (liée au QI), la motivation, la personnalité, (Moyer, 1999, 2014), la quantité et la qualité de l’exposition linguistique et plus généralement les contextes d’appropriation sont autant d’éléments influençant l’acquisition de la langue-cible. Cela rend difficile l’estimation d’une durée au terme de laquelle on pourrait parler d’ « aisance » suffisante et les composantes linguistiques (par exemple, phonologie, morphologie, syntaxe) ne sont pas acquises à la même vitesse par tous les individus (Sauvage, 2015). Dans la majorité des cas, les difficultés que les apprenants peuvent rencontrer sont liées à l’appropriation de la langue en cours : elles sont transitoires et seront surmontées en un temps variable. Dans d'autres cas, les difficultés s'avèrent persistantes et peuvent relever non seulement de l’appropriation en cours, mais également d’un trouble instrumental.

Lorsqu’on ne parle/n’écrit pas la langue maternelle de l'enfant, il est difficile de vérifier si les difficultés existent dans toutes les langues, de savoir si certaines difficultés relevées en L2 sont attribuables à la distance typologique entre les langues, ou encore si elles sont liées à l’influence d’autres langues sur la L2. D’après Sanson (2010 : 52), s’il y a un trouble du langage, les altérations ne peuvent pas être limitées à une seule langue : « si le retard (...) ne concerne que la langue du pays d'accueil, on pourra se poser la question d'un trouble moins instrumental, plus en lien avec des difficultés liées à la situation de migration. » Il faudrait donc idéalement pouvoir approcher les deux langues de l’enfant. Des recherches (Ganschow et Sparks, 2000, Genesee et al., 2011) montrent que les forces et les faiblesses dans le traitement linguistique de la phonologie, de l'orthographe, de la syntaxe et de la sémantique sont transférées entre les langues.

Concernant la dyslexie, les habiletés phonologiques et la dénomination rapide ont été identifiés comme étant de forts prédicteurs de risque dans un grand nombre de langues indépendamment de leurs caractéristiques (Ramus et al., 2013). Sur le plan cognitif, le profil des enfants dyslexiques en L2 ressemblerait à celui d’enfants monolingues dyslexiques (Genesee, Paradis et Crago, 2011), même si les différences typologiques entre les langues affectent le développement de la L2 à l’oral et à l’écrit (Geva, 2006).

Axe 2 : Évaluation, diagnostic

• Quels outils utiliser pour évaluer des enfants plurilingues dont le français n’est pas la langue maternelle ? Comment poser un diagnostic ?

Concernant l'évaluation et la pose d’un diagnostic pour des enfants dont le français n’est pas la langue maternelle, les professionnels rencontrent des obstacles importants. Rappelons d’abord que, en situation monolingue comme plurilingue, les profils de dysphasie et/ou dyslexie développementale sont variés et que la pose d’un diagnostic est complexe (Chabanal, 2023).

En France, les orthophonistes sont majoritairement monolingues, et ceux qui parlent une autre langue que le français ne sont pas pour autant prêts à évaluer la totalité des langues parlées par les patients. La langue maternelle est difficilement appréhendée, uniquement " de façon informelle dans le meilleur des cas où l'examinateur [a] quelques connaissances dans cette langue " (Kohl et al., 2008 : 593), parfois pas du tout.

D’autre part, il n'existe que très peu d'outils d'évaluation adaptés à une population bi/plurilingue (Stow et Dodd, 2003 ; Ferré et Dos Santos, 2014). Bijleveld et al. (2014 : 42) rappellent que le manque d’outils

contraint la plupart des orthophonistes à utiliser des tests classiques, élaborés et étalonnés auprès d'une population francophone. Or, l'évaluation d'une seule langue ne peut être représentative du niveau de développement langagier d'un enfant bi ou multilingue.

Les enfants plurilingues peuvent se trouver désavantagés et présenter des scores inférieurs à la norme : il est difficile, à partir de normes établies sur et pour des monolingues, de savoir ce que l’on peut attendre d’un enfant plurilingue. Il existe à la fois un danger de sur diagnostic et de sous diagnostic. Le sur diagnostic pourrait notamment être dû à une interprétation erronée des transferts de certaines caractéristiques des langues d’origine au français, des scores aux tests ou des erreurs similaires entre les plurilingues sans troubles et les monolingues avec troubles du langage, ou encore à un lexique plus restreint en français. De plus, les items des épreuves sont dépendants des langues (sur le plan phonologique par exemple) et sur le plan culturel, certains items peuvent ne pas être en adéquation avec la culture de l’enfant.

Enfin, le diagnostic est encore difficile à poser pour diverses autres raisons. Par exemple, les données anamnestiques peuvent être insuffisantes si l’entourage de l’enfant ne parle pas le français.

Une enquête de Bijleveld et Estienne, 2018) a été menée auprès de 118 orthophonistes francophones, vivant en France et en Belgique, concernant leur rapport professionnel au multilinguisme. Les résultats montrent que 80% d'entre eux ont dit n'avoir eu qu'entre 0 et 10 heures de cours sur le bilinguisme pendant leurs études. 83% déclarent ne pas se sentir assez formés pour faire face au bilinguisme. Pourtant, leurs patients sont bi/plurilingues dans 38% des cas. 70% des orthophonistes interrogés ont dit trouver plus difficile l'évaluation d'un enfant bi/plurilingue par rapport à un enfant monolingue, et ce pour trois raisons principales : la barrière de la langue, la difficulté de poser un diagnostic différentiel entre retard de langage et retard d'acquisition de la langue seconde, et le manque de tests et de normes adaptées aux plurilingues.

Axe 3 : Remédiation/rééducation

• Que mettre en place lorsque des troubles du langage oral et/ou écrit surviennent dans un contexte de plurilinguisme ?

La prise en charge précoce des troubles du langage et/ou des apprentissages représente un enjeu de santé publique. Les conséquences de ces troubles sur la vie quotidienne, les apprentissages scolaires et l’insertion professionnelle peuvent être importantes, mais la prévention et des interventions adaptées permettent de les atténuer. Suite aux lois de 2005, 2013 et 2019, et depuis la déclaration « Horizon 2030 éducation » de l’OCDE (2018), l’inclusion est devenue un objectif majeur de l’éducation en France. Tous les apprenants ont le droit d’avoir accès au savoir, et il est indispensable de réfléchir, pour les publics d’enfants plurilingues porteurs de troubles du langage, à des dispositifs permettant à chacun de développer ses connaissances et compétences en classe, ainsi qu’à l’accompagnement et la prise en soin orthophonique (Topouzkhanian, 2024).

Pourtant, il n’existe que peu d’outils de remédiation/rééducation des troubles du langage oral et/ou écrit destinés à des élèves plurilingues dont le français est la L2 (Dalle, 2020 ; Dalle & Sauvage, 2021). La demande est forte de la part des enseignants et des professionnels de santé.

Akinci (2011 : 265) rappelle que

 Partant de la croyance répandue selon laquelle le monolinguisme est le cas normal et naturel du développement langagier et selon laquelle une autre voie développementale peut impliquer des risques, on constate beaucoup de réactions négatives révélatrices de l’ampleur de la méconnaissance de cette question. Non seulement dans la littérature mais aussi dans la formation des futurs orthophonistes, le bilinguisme et la bi-culturalité sont deux notions qui n’émergent que depuis peu.

D'après l’enquête de Bijleveld et Estienne (2018) citée plus haut, 40% des orthophonistes enquêtés conseillent aux parents de se limiter à parler une seule langue à la maison. Or, un sujet bilingue n’est pas la somme de deux monolingues, et son répertoire langagier doit être pris en compte dans sa totalité. Pour des enfants bilingues, nombreuses sont les études montrant qu’il est important d’exploiter les ressources « déjà là » et la L1 qui représente « une source d’apprentissage supplémentaire sur laquelle l’enseignant et l’élève peuvent s’appuyer » (Auger et Le Pichon, 2021 : 39). Si le développement d’habiletés langagières en langue seconde est crucial pour l’apprentissage de la lecture-écriture, les compétences cognitives et linguistiques nécessaires à cet apprentissage relèvent de mêmes facteurs de traitement pour toutes les langues (Cummins, 2000), ce qui signifie aussi que ces compétences influencent l’apprentissage de l’écrit en L2. Entre les langues, il n’y a pas de perméabilité et des transferts s’opèrent. Auger et Le Pichon (2021 : 39) rappellent que « les élèves progress[ent] plus rapidement lorsque leur langue maternelle jou[e] un rôle dans l’enseignement ».

Entre 2019 et 2022, le jeu sérieux Superlexia (Ouherrou et al., 2021, Ouherrou, 2022) d’aide à l’apprentissage à la lecture pour des élèves arabophones dyslexiques a été conçu et testé. Il s’agit, dans le projet de recherche Superlexia bilingue lancé en 2024, d’adapter ce jeu sérieux pour l’aide à l’apprentissage de la lecture en français par des élèves dyslexiques bilingues arabe/français dont le français est la L2^[2], en ciblant les difficultés qui peuvent être rencontrées par ces enfants (Bellocchi et Gogic, 2022) et en leur proposant des activités adaptées.

À l’issue de la journée, les articles proposés donneront lieu à la publication d’un ouvrage et / ou d’un numéro de revue thématique.

Contact: Laurine.dalle@univ-montp3.fr 

Auger, N. & Le Pichon, E. (2021). Défis et richesses des classes multilingues. Construire des ponts entre les cultures. ESF

Bellocchi, S. & Gogic, L. (2022) Prédicteurs concurrents de la compréhension en lecture chez les enfants bilingues de langue minoritaire apprenant à lire en français : une étude préliminaire, ANAE, 179, p. 463-472.

Bijleveld, H.-A., Estienne, F., & Vander Linden, F. (2014). Multilinguisme et orthophonie réflexions et pratiques à l’heure de l’Europe. Elsevier Masson.

Bijleveld, H. & Estienne, F. (2018). Multilinguisme et troubles du langage : état des lieux et modes d'action auprès d'enfants de la région de Bruxelles. Revue française de linguistique appliquée, Vol. XXIII(2), 29-44. https://doi.org/10.3917/rfla.232.0029.

Casalis, S. &Sprenger-Charolles, L. (2017). Les mécanismes de lecture chez les enfants dyslexiques: apports des études francophones à la littérature internationale.  Les dyslexies. Elsevier Masson, p. 3-20

Chabanal, D. & Maionchi Pino, N. (2023). Présentation du projet ESDDE : étude sociolinguistique des profils de dyslexie développementale.

Cummins, J. (2000). Language, Power, and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire. Multilingual Matters.

Dalle, L. (2020). « Troubles spécifiques du langage écrit et bilinguisme successif : structuration phonético-phonologique, lecture et orthographe chez des enfants au développement typique et atypique », thèse de doctorat, Université Paul Valéry – Montpellier 3.

Dalle, L. & Sauvage, J. (2021). Variations articulatoires et phonologiques produites par des enfants arabophones apprenant du français L2 et pistes didactiques. Le Langage & L’Homme, 2020-2, 61-78.

Ferré, S., & Santos, C. dos. (2015). Comment évaluer la phonologie des enfants bilingues ? Lidil. Revue de linguistique et de didactique des langues, 51, 11‑34. https://doi.org/10.4000/lidil.3678

Flege, J. E., & Fletcher, K. L. (1992). Talker and listener effects on degree of perceived foreign accent. The Journal of the Acoustical Society of America, 91(1), 370‑389. https://doi.org/10.1121/1.402780

Ganschow, L., & Sparks, R. L. (2000). Reflections on foreign language study for students with language learning problems : Research, issues, and challenges1. Dyslexia, 6(2), 87‑100. https://doi.org/10.1002/(SICI)1099-0909(200004/06)6:23.0.CO;2-H

Genesee, F., Erdos, C., Savage, R., & Haigh, C. A. (2011). Individual differences in second language reading outcomes. International Journal of Bilingualism, 15 Issue 1, 3‑25. https://doi.org/10.1177/1367006910371022

Habib, M. (2014). La constellation des dys : Bases Neurologiques de l’Apprentissage et de Ses Troubles. De Boeck Solal.

Holz, H., Beuttler, B., Ninaus, M. (2018) Design rationales of a mobile game-based intervention for German dyslexic children. In: Proceedings of the 2018 Annual Symposium on Computer–Human Interaction in Play Companion Extended Abstracts, p. 205–219

Inserm (dir.) (2007). Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie : bilan des données scientifiques. Rapport. Paris: Les éditions Inserm, XV - 842 p.

Jia, G., & Fuse, A. (2007). Acquisition of English Grammatical Morphology by Native Mandarin-Speaking Children and Adolescents: Age-Related Differences. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 50(5), 1280‑1299.

Kohl, M., Beauquier-Maccotta, B., Bourgeois, M., Clouard, C., Donde, S., Mosser, A., Pinot, P., Rittori, G., Vaivre-Douret, L., Golse, B., & Robel, L. (2008). Bilinguisme et troubles du langage chez l’enfant : Étude rétrospective. La psychiatrie de l’enfant, Vol. 51(2), 577‑595.

Melby-Lervåg, M., Lyster, S.-A. H., & Hulme, C. (2012). Phonological skills and their role in learning to read: A meta-analytic review. Psychological Bulletin, 138(2), 322352. https://doi.org/10.1037/a0026744

Moyer, A. (1999). Ultimate attainment in l2 phonology: The Critical Factors of Age, Motivation, and Instruction. Studies in Second Language Acquisition, 21(1), 81‑108. https://doi.org/10.1017/S0272263199001035

Moyer, A. (2014). Exceptional Outcomes in L2 Phonology : The Critical Factors of Learner Engagement and Self-Regulation. Applied Linguistics, 35(4), 418‑440. https://doi.org/10.1093/applin/amu012

Oller, K., & Eilers, R. (2002). Language and Literacy in Bilingual Children. Multilingual Matters.

Ouherrou, N., Mailles Viard Metz, S., El Kafi, J. (2021). Co-conception d’un dispositif ludo-pédagogique pour les enfants dyslexiques. Ludovia#CH, Yverdon Les Bains, France. ⟨hal-03197471⟩

Ouherrou, N. (2022). « Jeux sérieux et acceptabilité : vers une approche de conception participative en éducation inclusive », thèse de doctorat, Université Paul Valéry – Montpellier 3.

Ouherrou, N., Mailles Viard Metz, S., El Kafi, J. et al. (2023). Participatory design of an Arabic serious game for children with dyslexia: a qualitative exploratory study. Univ Access InfSoc https://doi.org/10.1007/s10209-023-01015-9

Paradis, J. (2007). Second Language Acquisition in Childhood. In Hoff, E. & Shatz, M., Blackwell Handbook of Language Development (John Wiley & Sons, Ltd) 387-405.

Paradis, J., Genesee, F., & Crago, M. B. (2011). Dual Language Development and Disorders : A Handbook on Bilingualism and Second Language Learning. Paul H. Brookes Publishing Company.

Ramus, F., Moll, K., Lyytinen, H., Leppänen, P. H. T., Lohvansuu, K., O’Donovan, M., Williams, J., Bartling, J., Bruder, J., Kunze, S., Neuhoff, N., Tóth, D., Honbolygó, F., Csépe, V., Bogliotti, C., Iannuzzi, S., Chaix, Y., Démonet, J.-F., … Schulte‐Körne, G. (2013). Predictors of developmental dyslexia in European orthographies with varying complexity. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 54(6), 686‑694.

Sanson, C. (2010). Troubles du langage, particularités liées aux situations de bilinguisme. Enfances & Psy, 48(3), 45‑55. Cairn.info. https://doi.org/10.3917/ep.048.0045

Sauvage, J. (2015). L’acquisition du langage: Un système complexe. Academia.

Seymour, P. H. K., Aro, M., Erskine, J. M., & collaboration with COST Action A8 network. (2003). Foundation literacy acquisition in European orthographies. British Journal of Psychology, 94(2), 143‑174. https://doi.org/10.1348/000712603321661859

Shaywitz, S. E., Shaywitz, B. A., Fulbright, R. K., Skudlarski, P., Mencl, W. E., Constable, R. T., Pugh, K. R., Holahan, J. M., Marchione, K. E., Fletcher, J. M., Lyon, G. R., & Gore, J. C. (2003). Neural systems for compensation and persistence : Young adult outcome of childhood reading disability. Biological Psychiatry, 54(1), 2533.

Stow, C., & Dodd, B. (2003). Providing an equitable service to bilingual children in the UK: A review. International Journal of Language & Communication Disorders, 38(4), 351‑377.

Topouzkhanian, S. (2024). Spécificités de l'intervention orthophonique dans les troubles développementaux du langage auprès d'enfants en contexte de multilinguisme

Ziegler, J. C., & Goswami, U. (2005). Reading Acquisition, Developmental Dyslexia, and Skilled Reading Across Languages: A Psycholinguistic Grain Size Theory. Psychological Bulletin, 131(1), 329. https://doi.org/10.1037/0033-2909.131.1.3